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Ensaios
Tela Crítica
“Cinema
de Animação: Entretenimento e Ideologia do Capital
na Formação Infanto-juvenil"
Claudio
Vieira Pinto
Introdução
A intenção desse artigo é propor reflexões
sobre as obras de animação, particularmente as produzidas
nos Estados Unidos da América (EUA) e suas mensagens a certo
tipo de público: infanto-juvenil, na virada do século
XX para o XXI.
Quando pensamos em cinema de animação ou no consumo
dessa forma de produção é comum imaginar que
este é um dos poucos momentos que a família - todos
em qualquer idade – possa aproveitar instantes de lazer e, às
vezes, cultura com censura livre e sem preocupações.
Mas podemos mesmo ter consentimento inanimado diante do animado? Como
e o que as produções cinematográficas, em particular
as de animação, têm apresentado sobre o mundo
do trabalho e suas relações para as crianças?
É possível desvelar nos conceitos abordados e apresentados
nessas obras os interesses e objetivos na formação de
um tipo de cidadão? Que papel e importância devem ser
dadas ao cinema de animação dentro da História
do Cinema? Esse tipo de produção está voltado
ao lazer ingênuo e despretensioso ou pode ser visto dentro de
um contexto histórico com influência social, política,
ideológica e cultural?
São inúmeros os questionamentos que podemos fazer na
busca de compreender a dialética do entretenimento e a mensagem
explícita e, sobretudo, implícita que invade as relações
sociais na sua dimensão afetiva e particular, mais, especificamente,
nos lares e, no caso do cinema de animação, na formação
infanto-juvenil, já que este atua como um importante substrato
cultural e até mesmo em modelos. É comum observar os
comportamentos de crianças e adolescentes embasados em algum
modelo de “herói”, construído a partir da
interiorização de caricatura de determinados personagens.
Assim quando o espectador - que preferimos usar o termo sujeito-receptor
– pretende de forma consistente e embasada realizar uma análise
critica persuasiva desse tipo de obra deve ampliar seu conhecimento
e olhar sobre cinema (incluindo o de animação) envolvendo
sua história, produções, época, custos,
gêneros, etc. para que se instrumentalize dos elementos que
possibilitem a análise e síntese, e dessa forma se afaste
do perigo da manipulação.
Quando falamos ou pensamos em cinema, em geral, a primeira imagem
que vem em mente da maioria das pessoas é o tapete vermelho,
holofotes, paparazzos, fotógrafos de revistas e jornais, fãs
e, entre outros, o glamour do mundo da fama. E é isso mesmo
que ocorre/existe numa indústria liderada por Hollywood que
além de monopolizar o mercado de entretenimento e produção
cultural e fílmica, procura padronizar vidas e sonhos.
Mas o cinema é muito mais que lucro, deslocalização/relocalização
nas produções, vendas de réplicas de produções,
informática (internet), DVDs... e sua utilidade social é
dispare e discutível.
O filme tem se tornado um importante mecanismo tanto para a internalização
de determinada ideologia quanto para o seu questionamento ou desvendamento.
Interessa destacar o seu uso como interpelação, explicação
ou contra-posição a determinada realidade. Nesse sentido,
autentica experiência brasileira vem sendo desenvolvida pelo
Professor Giovanni Alves, da UNESP de Marília, que por meio
da análise crítica de filmes, tem dissecado os dramas
que dissertam acerca do mundo do trabalho e mostrado como é
possível fazer o uso do cinema no processo de formação
acadêmica e também de lideranças sociais e políticas.
Dessa
maneira, a partir da participação no projeto Tela
Crítica, desenvolvido por Alves, temos trabalhado em sala-de-aula,
especificamente, com alunos do Ensino Médio, com análises
de filme, que versam sobre os temas pertinentes ao mundo do trabalho
capitalista na formação e preparo para o mercado de
trabalho. Buscamos identificar e discutir -numa perspectiva crítica
- os conceitos ideológicos apresentados (e impostos) pelos
filmes, que apesar de voltados ao público infanto-juvenil,
são carregados da ideologia da organização e
gestão do trabalho e, portanto, corroboram para a hegemonia
capitalista. Sendo assim compreender esse mecanismo midiático
e propor uma ação pedagógica crítica além
dos programas curriculares adotados pela maioria das instituições
escolares voltados para o mundo do trabalho capitalista pode colaborar
para a necessária emancipação do indivíduo
frente ao sistema atual.
Deriva dessa experiência o interesse em pesquisar e discutir
o papel do cinema de animação frente o publico infanto-juvenil,
repensar o sentido conceitual moral e ético das obras de animação
no nosso cotidiano, que chegam a nós de várias formas.
Assim, propomos olhar os conceitos do mundo do trabalho muito além
da adaptação e da acomodação para o mercado
de trabalho, antes trata de identificarmos a mensagem fílmica
como estratégia utilizada para interiorização
dos mecanismos usados pela nova gestão e organização
do trabalho como o trabalho em equipe e o empreendedorismo.
Sendo assim repensar o sentido conceitual moral e ético das
obras de animação no nosso cotidiano, que chegam a nós
de várias formas, tem como proposta olhar os conceitos do mundo
do trabalho muito além da adaptação e da acomodação
para o mercado de trabalho... com outro ponto de vista além
da resiliência e da resignação profissional e
existencial.
Monstros
S/A
O
cinema e seu papel na sociedade contemporânea
O cinema nasceu no século XIX, em 13 de fevereiro de 1895 por
obra e pesquisa dos irmãos Auguste e Louis Lumiére no
bojo da 2ª Revolução Industrial no transcorrer
da 2ª modernidade do capital , e, portanto, durante as transformações
científicas e tecnológicas no século XIX e início
do XX. Os inventores do cinematógrafo (câmera com projetor)
só puderam apresentá-lo ao público no Salon Indien
do Grand Café (no boulevard dês Capucines de Paris) em
28 de dezembro de 1895 numa curta exibição de 20 minutos.
Mas os esforços para sua criação é anterior
aos irmãos Lumiére e passa por Henry M. Reichenbach,
George Eastman e pelos irmãos J.W. e I.S. Hyatt (ARAÚJO,
1995; BERGAN, 2007).
Podemos dizer que nascia nesse período a arte-síntese,
a arte-máquina e a mais completa e complexa arte do século
XX. Com capacidade única de reunir outras formas estéticas,
o cinema pode congregar a literatura, a fotografia, a pintura, a arquitetura
e a música.
Mais tarde com a expansão dessa arte para o público
e a ‘febre’ das produções e sua concorrência,
várias inovações técnicas surgiram, assim
como os espaços ou salas de cinema para divulgação
das produções. Foi o caso, por exemplo, dos Nickelodeons,
cujo nome vinha:
[...] de nickel, cinco centavos de dólar que era o preço
do ingresso, e odeon, “teatro” em grego. Com cerca de
100 lugares, exibiam filmes continuamente para um fluxo constante
de espectadores. O primeiro foi constituído nos EUA em 1905.
Em 1907, 2 milhões de americanos os freqüentavam diariamente.
Mas a febre não durou muito. Por volta de 1910, espaços
maiores e com filmes mais longos começaram a substituí-los.
(BERGAN, 2007, p 17).
Da
mesma forma, no período entre-guerras (1919-1939), com os prédios
maiores e os espaços mais amplos as exibições
passaram a ocorrer nos Palácios de Filmes, com vistas a acomodar
melhor os espectadores e proporcionar-lhes momentos de apreciação
e diversão. Deve ser dito que após a Primeira Grande
Guerra, que envolveu países do capitalismo central, inclusive
os EUA, instalou-se uma crise moral refletida nas relações
sociais no mundo do trabalho e nas opções político-partidárias.
A construção de amplos espaços reservados ao
cinema representou, simultaneamente, a possibilidade de isolamento
e abrangência do público americano. Assim, diante do
“mal-estar” da civilização , os EUA, devido
a posição econômico-financeiro privilegiada, traziam
o reluzente mundo da fantasia em verdadeiros desses palácios
que eram:
[...] mansões com salões esplêndidos, escadarias
imponentes e notáveis órgãos Wurtlitzer - palácios
de filmes. Vários eram as obras-primas da arquitetura art déco.
Acomodavam em média 2 mil pessoas e exibiam três ou quatro
filmes por dia. Isolando o público do deselegante mundo exterior,
esses opulentos edifícios faziam parte da experiência
cinematográfica tanto quanto os filmes. No final dos anos 30,
porém, as bilheterias já não compensavam os investimentos
dos estúdios em sua manutenção. (BERGAN,
2007, p. 22)
No sentido de popularização e aceitação
pública as produções cinematográficas
procuraram atingir públicos de diferentes faixas etárias,
e boa parte das produções tinham esse objetivo, e sempre
movidos pelo contexto da época. Ou seja, procurando atingir
o público seguindo as necessidades imperativas do momento.
Tanto que no período da Segunda Guerra Mundial (1939-1945),
e mesmo após, quando as condições econômicas
e sociais eram árduas, passou a ser necessário um lazer
que oferecesse fuga fácil, custo baixo, e suprisse parte do
descanso de horas longas de trabalho, e devaneios diante da vida austera
e histórias e notícias trágicas. Foi o caso de
produções como faroeste e gângsteres, que agiam
como calmante e forma de lazer, principalmente, após 1945 com
a manifestação da chamada indústria cultural.
Para isso foram criadas sessões de cinema específicas
como os famosos - e antigos para alguns ou desconhecidos para outros
– matinês para a exibição de faroeste B
e desenhos animados.
Os desenhos animados, ou obras de animação, merecem
uma atenção a parte dentro da história do cinema
- também um olhar além da tela do espectador - pois
estes aparecem efetivamente, dentro do cinema, a partir de 1920. Mas
as tentativas, experiências e ensaios para criar o desenho animado
antecedem os irmãos Lumiére e, portanto, o nascimento
do cinema, passando por estilos, temas e técnicas e pelos desenhos
a mão até chegar nas atuais produções
da tecnologia digital.
Os primeiros (ou pioneiros) que tentaram truques para dar movimento
aos desenhos apareceram antes do cinema, propriamente dito, como foi
com Joseph Plateau (1832 – Bélgica) e Emile Reinaud (1882
- França) que lançou o praxinoscópio; e no início
do século XX com J. Stuart Blacton (1908 – EUA), Winsor
McCay (1909 - EUA).
A partir da década de 1920, como enfatizamos, o cinema já
contava com técnicas e tecnologia avançadas, inclusive,
com a introdução do som, surgiram unidades para produção
de animações que eram apresentadas na abertura das programações
dos cinemas. Mas eram obras consideradas rústicas se comparadas
com as atuais computadorizadas e digitalizadas. Daí o aparecimento
nessa década e nas seguintes de personagens como Gato Felix,
Betty Boop, Mickey Mouse, Pato Donald, Pateta, Popeye, Tom e Jerry,
Gaguinho, Patolino e Mr. Magoo... e obras como O Vapor Willie (1928),
Branca de Neve e os sete anões (1937), As viagens de Gulliver
(1939), Pinóquio (1940), Dumbo (1941), O grilo Pula Pula (1941),
Bambi (1942). Estes só surgiram por conta de seus criadores
como Pat Sullivan, Walt Disney, Willian Hanna, Joe Barbera, Chuck
Jones, entre outros; chegando até os mais atuais com grande
destaque na indústria cultural e grande difusão de marketing
no final da década de 1980 e 1990 e 2000 como John Lester,
Andrew Stanton, Darla K. Anderson e Kevin Reher (da Pixar Animation
Studios – EUA), Steven Spielberg, Eric Darnell, Tim Johnson,
Aron Warner e Brad Bird (da Dreamworks – EUA), Brad Bird (da
Pixar-Disney) - EUA e Peter Lord e Nick Park (da Aardman – Inglaterra).
Na virada do século XX para o XXI, os novos talentos criativos
e artísticos que surgiram - citados no parágrafo anterior
- se utilizaram de técnicas do cinema digital e procuraram
fazer desenhos diferentes, seja lançando novas histórias
e personagens, relendo (e revendo) fábulas e redesenhando (e
refilmando) algumas produções consideradas clássicas.
Nesse grupo talentoso, destacamos produtores, diretores, roteiristas
e outros profissionais que participaram da produção
de obras como: Monstros S/A, Toy Story, Formiguinha Z, Vida de
Inseto, Ratatuille, Fuga das galinhas e Os sem floresta.
A
Fuga das Galinhas
Portanto, passado um século de produções em celulóides,
apareceu, na década de 1990, a filmagem digital, que viria
mudar a cara, o jeito e a forma de fazer filme, bem como sua divulgação,
com o advento da internet. As obras de animação entraram
nesse novo momento do cinema não só com novas produções,
produtores, diretores e criadores, mas buscaram também atender
(e atingir) o novo mercado rápido e globalizado/globalizante
que surgia. O primeiro a se arriscar nessa técnica digital
e conseguir sucesso foi o diretor John Lassater com Toy Story (1995),
que acabou abrindo portas para outros.
Assim esse novo espaço que foi (re)conquistado pelas obras
de animação possibilitou abocanhar um quinhão
maior no mercado de entretenimento que passou a atacar brinquedos,
adesivos, material escolar, calçados, roupas (calças,
blusas, camisas, camisetas), CDs... e por aí vai com muita
publicidade para atingir um público (faixa etária) cada
vez maior, mas principalmente o infanto-juvenil.
Esse novo ‘filão’ possibilitou uma implosão/explosão
de obras e talentos do mundo do entretenimento, que podem ser vistos
em Monstros S/A, Toy Story, Formiguinha Z, Vida de Inseto, Ratatuille,
Fuga das galinhas e Sem floresta, como já dissemos. Mas esses
filmes, enquanto transmissores de visão de mundo, disseminam
os valores, conceitos presentes no mundo do trabalho capitalista contemporâneo?
Abordamos, então, o papel do cinema, não desconsiderando
a sua importância e a sua utilidade social, em seu tempo e época.
Contudo, identificamos que as suas mensagens não são
despretensiosas, ao contrário, elas reforçam a atual
ideologia do mundo do trabalho. Os filmes, é claro, estão
subsumidos ao sistema do capital mas podem, como alguns fazem, lançar
um close-up (um ‘tiro’ disparado contra o público)
de conhecimento e consciência crítica acerca da sociedade
para o sujeito-receptor.
Como primeira reflexão da análise de filmes como estratégia
educativa, propomos entender o cinema como um organismo/fenômeno/elemento
que tem como função social atender, em sua maior parte,
ao meio de entretenimento e a serviço da indústria cultural
assumindo um papel manipulador das massas e reprodutor do sócio-metabolismo
do capital, como defendem os teóricos/críticos da Sociologia
do Trabalho, como Alves (2007), Britto (2006), Batista (2006).
Mas esta nova arte - do século XX e XXI – pode proporcionar
ao espectador uma experiência crítica, e até uma
transformação do ser a partir de momentos de recepção
estética. Sendo assim o filme é, ao mesmo tempo, objeto
artístico e objeto de reflexão com a possibilidade de
ir além do mero entretenimento e passatempo (como lazer).
O sujeito-receptor (ou espectador) não está diante da
obra cinematográfica num estado de inércia ou osmose
- a não ser que a produção queira promover isso,
mas pode criar, a partir dela, espaços e campos para um intermédio
reflexivo, cabendo ao sujeito-receptor desvelar os eixos temáticos
e problematizações latentes/existentes. Esta ação
só poderá ocorrer a partir do momento que o arcabouço
cultural do sujeito-receptor começar a servir como elemento
e instrumento para compreensão numa ação totalizadora
da obra em si, como nos diz Alves:
[...] cabe ao sujeito-receptor apreender (e se apropriar, no sentido
conceitual e não apenas existencial) das temáticas do
filme. O que significa que o filme não é apenas um texto
a ser lido, sendo, portanto, objeto de intervenção hermenêutica,
mas um pré-texto para desenvolver novas formas de experiências
de conhecimento e de auto-conhecimento própria de uma experiência
crítica individual –coletiva. (ALVES, 2006, p.294).
Para
alcançarmos a criticidade necessária e possível
ao sujeito-receptor é importante que o educador, que inclui
nas suas aulas o cinema, não queira somente ‘aplicar’
a ideologia à tela, ou seja, os conteúdos analítico-categoriais
na obra fílmica. Desta feita o que pretendemos é apreender
os elementos particulares da estrutura narrativa e as sugestões
temáticas, que por serem sugestões não se encerram
em si mesmos, mas permitem o abrir portas diferenciadas de subtemas
envolvidos em grande(s) temática(s) visualizadas e representadas
pela obra em si. É importante termos clareza do eixo temático
que direciona e dá sentido a obra fílmica, e quais temas
permitem uma visualização e apropriação
de elementos e subtemas menores/inferiores pensados e vistos pelo
autor/produtor.
Destacamos estes aspectos iniciais como necessários porque
na interpretação (e análise que pretende ser
crítica) de um filme é importante identificarmos o eixo
temático dentro de uma totalidade que compreende o contexto
da obra, o papel e perfil do diretor, a categoria do gênero
fílmico que representa ou é influenciado. “É
a partir dessa totalidade concreta mais ampliada que podemos apreender
o sentido, o significado e a perspectiva daquilo que nos é
transmitido” (ALVES, 2006, p. 296 - grifo nosso) Buscamos desvelar
a essência que está na obra de forma não declarada
dentro e independente de seu gênero fílmico, ou seja,
mesmo em comédia, terror, drama social etc., existem motivos,
sentidos e causas/objetivos particulares - do indivíduo ou
sujeito orgânico ou não - e gerais - influenciados por
elementos e categorias da estrutura ou superestrutura.
O filme é e pode ser o pré-texto, o texto que conduz
o sujeito a temáticas e auto-reflexão, ou seja, é
um meio que pode contribuir não só para a autoreflexividade
como também para a construção do conhecimento
crítico e da auto-crítica, enquanto sujeito da história,
portanto, não passivo. Torna viável, dessa forma, a
tomada de consciência frente a opiniões que nos fizeram
crer e aceitar, e também, de pré-conceitos que vieram
com o mundo pronto e acabado que deixaram para nós.
Formiguinha
Z
Concordamos com Alves (2006, p.299) ao defender que ”[...] apreender
a coerência perfeita de um filme não se reduz à
apreensão da perspectiva do outro (a opinião pessoal
do diretor, por exemplo). Mas sim à compreensão das
coisas “mesmas”, de nós, da nossa consciência
histórica e do mundo social [...]”. Ou seja, toda produção
cinematográfica carrega em suas mensagens visões de
mundo dos elementos envolvidos na produção, com maior
ou menor nível, de interferências, e, dessa forma, o
filme educa (ou deseduca) o sujeito-receptor, quando cria mentalidades
ou imaginários, pois toda obra de arte carrega ideologia e
é reflexo de seu mundo histórico. E, aqui, entra a nossa
defesa de que o arcabouço cultural e os conceitos da dialética
são ferramentas que possibilitam ao sujeito-receptor- espectador
- esse sair da osmose e inércia e agir como agente histórico.
E se a obra cinematográfica produzida e mercantilizada em determinada
época for a de animação? Ela também merece
toda atenção e cuidado, embora seja apresentada como
ingênua ou lazer, até pois o alcance de seu público
não permanece no infantil, ou infanto-juvenil, mas abraça
os adultos também.
O leitor - estudante ou educador – pode se perguntar: e daí
o que fazer? Podemos lançar mão da mesma metodologia
crítica que nos possibilite dissecar a obra no seu contexto
histórico, enquanto texto, pré-texto, conhecer seu gênero
- embora pareça óbvio num primeiro momento – o
sentido da mensagem e visão de mundo dos elementos envolvidos
na produção e divulgação. Enfim como fruto
do seu tempo e afetado pelas ideologias, pensamentos, conceitos, pré-conceitos
e imaginários coletivos.
Em nossa tese, as obras que se apresentam despretensiosamente como
voltadas ao publico infanto-juvenil, contem aspectos do mundo do trabalho
capitalista e reforçam para o sujeito-receptor a postura, conhecimento
(teórico/prático) as relações profissionais
e pessoais necessárias e típicas da modernidade atual,
ou seja, da 3ª modernidade do capital (ALVES, 2007). Estas podem,
ainda, reforçar e levar à naturalização
de ações/reações e conduzir precocemente
a introjeção de conceitos presentes nesse mundo do trabalho
capitalista atual e pertencentes as manifestações culturais
do sistema de produção atual.
Notamos, por exemplo, que estão presentes - e se repetem -
nessas obras (de animação) conceitos como Trabalho em
Equipe, Gestão, Liderança, Liberdade, Utopia, Concorrência,
Propaganda e publicidade, Sucesso, Fracasso, Qualidade Total, Emprego
e desemprego, Divisão sexual no trabalho, Determinismo, Individualismo,
Toyotismo, Heroísmo e Anti-herói, Fordismo/taylorismo,
Empreendedorismo, dentre outros conceitos e aspectos do mundo do trabalho
como Trabalho Coletivo, Globalização, Cidadania, Emancipação
Humana, Alienação, Gerência, Sociedade de Consumo,
Mercadorias e mercadorização, Hierarquia de trabalho,
Trabalho (e exploração de mão-de-obra), Qualidade
de Vida, Solidariedade... e estes estão presentes não
somente no capitalismo, como também nas três fases do
capitalismo moderno.
É claro que alguns desses conceitos aparecem de forma mais
clara, outros, porém, só podemos identificá-los
a partir de uma leitura além da tela, quando utilizamos a metodologia
crítica. Acreditamos que essa possibilita entender e decifrar
as mensagens se apoiarmo-nos, também, na teoria da recepção.
Com esta proposta, e por que não, estratégia, analisamos
os filmes com o objetivo de discutirmos, numa perspectiva crítica,
conceitos ideológicos do capitalismo global, com a desconstrução
racional (pensada) para alcançarmos a dimensão histórica
e sociológica do mundo burguês. Também avançamos
para o campo da educação escolar, procurando estabelecer
uma relação entre as mídias e seus conteúdos
que circulam extra-escola na vida do indivíduo-estudante.
As produções cinematográficas de 1991 a 2006,
são marcadas pelo neoliberalismo, pela globalização,
pelo toyotismo e sua nova a forma de gerir a produção
com a reestruturação produtiva e administrativa - como
Kan-ban, Just in time, CCQs , etc. - pela mundialização
do capital, pela financeirização, entre outros; e seus
reflexos que aparecem nas relações entre os personagens
das obras, e nas suas personalidades, atitudes e reações
diante de fracassos, sucessos, concorrência, competitividade,
pressão organizacional e social...
Como
exemplo do que descrevemos, citamos abaixo uma pequena sinopse extraída
de uma das obras de animação e outros conceitos possíveis
de serem identificados e trabalhados com o educando em cada uma das
obras elencadas, apoiando-nos em algumas categorias e conceitos da
Sociologia do Trabalho, da História e na Teoria da Recepção:
1. Monstros S/A (PETER
DOCTER, -2001):
É possível identificar nessa obra a presença
da ideologia do mundo do trabalho capitalista e seus conceitos significativos
quando se destacam por diversas vezes o uso de trabalho em equipe,
concorrência e competitividade, individualismo, qualidade de
vida e de trabalho, dentre outros.
Na fala dos produtores, e dos principais envolvidos sobre o processo
de imaginação e criação destaca-se, cautelosamente,
as palavras de Lee Unkrich: “em que tudo foi original quanto
ao possível mundo dos monstros que fosse legal e com sentido”.
Ou mesmo como Harvey Jessup ao afirmar que a intenção
de todos foi “Mostrar que o mundo em que eles - os monstros
- vivem é alegre, feliz e todos trabalham num projeto (mundo)
feito para eles. A idéia era mostrar a Monsters Inco como uma
fábrica, com as divisões de espaço para operários,
executivos, etc.”; isso intencionado para que o público
entenda que “Tudo o que fazemos é verdadeiro e para o
público que acredita ser ele verdadeiro” (JOHN LESTER,
2001)
Num dos discos do produto, que pode ser investigado pelo sujeito-receptor,
um dos links possibilita conhecer melhor o espaço em que os
monstros são treinados, e ele se depara com o Manual do Empregado
onde aparecem claramente as regras que o funcionários devem
praticar para segurança do processo produtivo, desde as explicações
de funcionamento do espaço, suas ações obrigatórias,
passando pelo cardápio de lanche (almoço), os perigos
de contaminação, o suporte técnico, etc. Num
outro momento aparece uma classificação com os monstros
do mês com maior produção anual. E ao novo funcionário
a propaganda é clara: A fábrica trabalha 24 horas por
dia, 7 dias por semana. Já o monstro proprietário (diretor-presidente)
aparece como membro da terceira geração de uma linhagem
familiar que montou a fábrica que está à frente
da concorrência. Na produção de sustos o processo
é uma simbiose entre fordismo (com a esteira rolante das portas)
e toyotismo- acrescido de tecnologia de informação -
em que o funcionário deve memorizar uma senha, obter e controlar
o início da produção com um cartão, e
se o monstro não conseguir produzir um susto na criança
a sua peça (e espaço) de produção é
anulada e destruída, e ao final de suas tarefas diárias
ou semanais o trabalhador tem que realizar um relatório (em
seis vias) que segue aos seus superiores que controlam o processo
de produção e o produto final.
2. Categorias e conceitos:
•
Toy Story (1995): Sociedade de consumo e mercadoria; Felicidade;
Alienação; Lazer e publicidade; Qualidade de vida; Saúde,
doença e bem-estar...
•
Formiguinha Z (1998): Cinema digital; Capitalismo e sociedade
moderna; Educação escolar; Militarismo e ditadura militar;
Solidariedade...
•
Vida de inseto (1999): Administração capitalista;
Produção e produtividade; Proletariado e lumpemproletariado...
•
Fuga das Galinhas (2000): Sistema capitalista pós-Segunda
Guerra Mundial; Segunda modernidade do capital; Liberdade e autonomia;
Trabalho, profissão e emprego...
•
Monstros S/A (2001): Imperialismo; Concorrência. Competitividade;
Trabalho em Equipe; Individualismo. Solidariedade e Emancipação
humana...
•
Os sem-floresta (2006): Fome; Meio ambiente; Aquecimento
global; Mudança climática; Cidadania e globalização;
Obesidade; Neokeynesianismo...
•
Ratatoullie (2007): Valores (concorrência e inveja);
Ditadura do sucesso; Emprego e desemprego; Qualidade total gastronômica;
Indústria de alimentos...
Ao
identificarmos e olharmos com mais vagar os conceitos apresentados,
que caracterizam, também, o período em questão
podemos fazer uma interpretação e análise que
vai além da ingenuidade das expressões, músicas
e cores dos personagens contextualizando os conceitos: trabalho em
equipe e empreendedorismo.
O trabalho em equipe, tão pregado pela nova gestão e
organização do trabalho, apropriado pela educação
escolar está presente na linguagem fílmica. Nesta, percebemos
que não é a solidariedade entre os indivíduos
a sua principal meta, como observado no enredo de Monstros/A.
O Trabalho em Equipe está inserido no movimento de reestruturação
da produção que se efetivou no núcleo da crise
estrutural do capital, no final do século passado, como nova
forma de gestão do trabalho juntamente com a polivalência,
CCQ, envolvimento implicado, relações sindicato-empresa...
E entre os elementos estratégicos para sua efetivação
com sucesso estão a realização dos “cafés
participativos” e a “filosofia de vida” do kaizen
que juntos praticam e reforçam a disciplina, a participação
nas decisões em grupo e o comprometimento (como participação
e envolvimento). Esta filosofia de trabalho em equipe objetiva-se,
portanto, garantir pessoas com visão ampla da empresa, total
fidelidade, para disciplinar a mão-de-obra e formar líderes
dentro dos locais de trabalho através de treinamento dos trabalhadores.
Para isso exigi-se o estudo obrigatório e a aplicação
das orientações contidas em manuais e códigos
de ética, como o Manual de Integração que as
empresas Toyota do interior do estado de São Paulo cobram de
seus funcionários para que se alcancem as prioridades necessárias
da empresa (LIMA, 2006).
Na realidade o que se processa é uma “captura da subjetividade”
do trabalhador (ALVES,2007) que ao cumprir os objetivos e resultados
exigidos pela empresa são gratificados- “incentivados”
–com a Participação nos Lucros e Resultados (PLR)
mesmo que isso implique no fortalecimento da não solidariedade
dos trabalhadores, enquanto indivíduos ou classe social, e
demonstre assim que a divisão dos treinamentos em “Motivação”,
“Trabalho em Grupo” e “Liderança” são
passos fundamentais para a formação do novo perfil do
trabalhador do século XXI.
Portanto, trabalho em equipe, prevalece e permanece, enquanto uma
concepção que se limita a querer do indivíduo
uma contribuição individual para que se alcance a lucratividade
que é o objetivo final. O indivíduo trabalhador tem
a obrigação de se adaptar à dinâmica da
produção, esquecendo ou nem conhecendo o sentido de
sua indissociabilidade em movimentos coletivos. Ou seja, “mede-se
hoje a capacidade de produzir em sua equipe e não o trabalho
ou capacidade de trabalhar em equipe. O trabalho em equipe é
conteúdo e não método” (BRITO-2006, p.352).
Outro conceito transmitido por Monstros S/A e nas obras do cinema
infantil, citadas anteriormente, articulado ao trabalho em equipe,
é a ideologia e subjetividade do toyotismo - seus principais
campos de atuação - ao defender o consentimento e o
pertencimento quando personagens falam que a preocupação
maior é não destruir a empresa e o dever em fazer tudo
pela companhia.
E mesmo na busca do sonho e da utopia a organização
(colônia ou empresa) é apresentada como o único
lugar onde a vida é possível e que esta inexiste fora
da empresa (ou colônia- Formiguinha Z), e o que está
fora de seus conceitos e estrutura aparece como distopia.
Vida de
Inseto
O Empreendedorismo, outro conceito presente nos filmes infantis, citados
anteriormente, aparece nas mensagens, enquanto ‘fenômeno’
criador de riquezas e proporcionador de capacidades de saber ser,
saber viver e saber fazer e criar condições para os
indivíduos o que não se aponta ou deixa espaço
é para esclarecer que, assim como a competência e a empregabilidade,
este - empreendedorismo - também é ideologia educacional
do capital, que por sua vez oculta seu conteúdo essencial,
que é o de que o mercado não é para todos e sim
para os oligopólios financeiros. E desta forma o fenômeno
- empreendedorismo - não consegue atingir seu objetivo de criar
e dividir a riqueza por igual superando um dos problemas candentes
do capital. Torna-se uma construção ideológica
de farsa operando entre sonho e realidade e interventendo os sentidos
da utopia e da distopia.
Entendemos que essas produções cinematográficas
colaboram para formar cidadãos que se adaptem ao mundo do trabalho
capitalista, não sejam tão reflexivos além do
permitido/necessário, que sigam o consentimento trabalhista
e sindical dominante, entendam e aceitem a flexibilização
trabalhista como natural dos tempos atuais... E um organismo (instituição)
que colabora com essa formação de cidadão polivalente,
multifacetado, multifuncional, dinâmico, criativo, inovador,
sensível, ousado, colaborador, flexível... que o toyotismo
prega é a escola por adotar uma pedagogia de consentimento
e não criar mecanismos e didáticas conscientizadoras
e emancipadoras e não propor uma ampliação da
margem do pensamento crítico.
E isso se manifesta muitas vezes na ação própria
do profissional da Educação - professor ou educador
– que por não conseguir competir com o mundo dos espetáculos
da mídia, acaba levando para a sala de aula, junto com seu
arcabouço, esse mundo midiático. E é aí,
como diz Fantin (2003, p.12), que “ [...] o filme no âmbito
da escola é usado como ilustração e complemento,
e uma vez que a escola tem uma estrutura de trabalho centrada no texto
escrito o cinema não é visto como uma linguagem com
determinados conteúdos e nem em sua especificidade.”
Nossa preocupação como cidadãos e educadores
- ao nos posicionarmos como consumidores e usuários desses
recursos em nosso cotidiano (pessoal ou profissional) - deve ser,
também, de entender o poder de influência das obras de
animação sobre o sujeito-receptor. Este poder torna-se
evidente quando crianças, jovens ou adultos desejam ser os
personagens dessas produções fílmicas, ou incluem
em suas conversas e encontros nos círculos de amizades conteúdos
sobre o enredo, discussões e brincadeiras sobre a obra, e estabeleçam,
até, uma relação de afeto grande e profundo com
o objeto que transporta as imagens da obra: o DVD ou VHS. Além
disso, em seus vocabulários passam a fazer parte frases, chavões
e conceitos aprendidos a partir dessa recepção, tornando
os personagens modelos para os receptores.
Assim as mensagens fílmicas são internalizadas como
algo natural, e a imagem de mundo transmitidas se isentam de questionamentos,
o que torna necessário a atuação de escolas e
seus profissionais- educadores –para desmistificar “verdades”
vendidas pela obra. Isso possibilita a construção de
um novo perfil de sujeito-receptor, com conhecimento crítico
capaz de analisar e entender o que o filme reforça ou a imagem
que quer vender.
Considerações finais
Nessas breves linhas procuramos mostrar a presença e influência
midiática do cinema de animação em nossas vidas
(pessoais e profissionais) e nas dos educandos (crianças ou
jovens), e que esta pode ser utilizada como recurso didático
e objeto pedagógico. Vivenciamos a sociedade do espetáculo
(HARVEY-1993), na qual força da imagem atua no cotidiano do
jovem em processo de escolarização (SETTON-2004). Portanto,
cabe a nós – professores e educadores - oportunizar aos
jovens (e crianças) por meio, também, do cinema de animação,
reflexões sobre as mensagens fílmicas, bem como levá-los
a compreender suas vidas e da realidade em que estão inseridos,
além de estimulá-los para o uso da informação
(escolar ou não) como ferramentas fundamentais na construção
de seus conhecimentos e nas suas formações como cidadãos
e agentes históricos (ou de suas histórias individuais).
É necessário repensarmos e buscarmos um projeto de educação
que sirva, como já disse BRITTO (2006), para transformação,
ou seja, uma escola que tenha proposta inovadora de fato, apoiada
numa pedagogia que construa novos caminhos e alternativas para o saber,
para a organização em sociedade diferente da atual e
que parta do princípio de que o conhecimento deve ser construído
pelos personagens envolvidos no processo fundamentado numa epistemologia
para compreender o mundo atual.
Se os cursos profissionalizantes ou de Ensino Médio, reforçam
as máximas do Saber Ser, Saber Fazer, Saber Aprender e Saber
Conviver...como propagam e ensinam os órgãos internacionais
que são controlados por países do capitalismo central,
e as escolas de países periféricos consentem, repassam,
orientam, treinam seus educadores com oferecimento de propostas curriculares
'inovadoras', cabe, então, aos comprometidos com a consciência
crítica e construção do conhecimento, com a vida,
com o próximo, com a justiça e com o planeta ousar nas
suas ações em sociedade para que o futuro que sempre
está próximo, mas distante como o horizonte, seja construído
dentro de um compromisso (com a Pedagogia Crítica): um novo
ser humano, para uma nova vida e novos sonhos coletivos.... quem sabe
sem concorrência, individualismo, egoísmo, sem ignorância
e alienação sobre o mundo.
Assim defendemos a idéia que todos os recursos utilizados no
processo educativo devem passar por análise minuciosa e cautelosa
voltando-se sempre para os reais e necessários objetivos da
escola em sua função social. Acreditamos ser importante
essa clareza para então sonharmos com outro mundo possível
diante do que aí está.
Reforçamos a idéia de que é preciso clareza da
dimensão e lógica do uso da educação como
instrumento fundamental na vida do ser humano, que pode servir tão
somente para o mercado de trabalho ou romper com a lógica do
capital e, até, para ser feliz. Sendo assim o olhar crítico
sobre o aparentemente ingênuo ou divertido deve ser feito num
caminho de mão dupla: nos lares e na educação
escolar formal.
É preciso abrir os olhos da alma crítica para como as
coisas estão postas hoje, como a tecnologia e a ciência,
as formas de produção e a insegurança no trabalho,
para tentarmos vislumbrar coisas humanas além das inumanas
que imperam na atualidade. Estarmos atentos e prepararmos as pessoas
para não só viver no mundo, mas torná-lo melhor
é função da educação em qualquer
campo em que atue para superar a atual crise de existência da
espécie e da sociedade, mas para isso temos de saber buscar
nos lugares certos como nos desembaraçar dessa crise.
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do trabalho no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2006, p. 115-145
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do capitalismo global. Londrina: Práxis, 2006.
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HARVEY, David. A condição pós-moderna.
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no século 20: taylorismo, fordismo e toyotismo-1ª
Ed-São Paulo: Expressão Popular, 2007.
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na escola: ensaios sobre cinema e educação. São
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FILMOGRAFIA:
Toy Story. Estados Unidos, 1995. Direção: John
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Formiguinha Z. Estados Unidos, 1998. Direção:
Eric Darnell e Tim Johnson
Vida de inseto. Estados Unidos, 1999. Direção:
John Lasseter
Fuga das Galinhas. Estados Unidos, 2000. Direção:
Peter Lord e Nick Park
Monstros S/A. Estados Unidos, 2001. Direção:
Peter Docter
Os sem-floresta. Estados Unidos, 2006. Direção:
Tim Johnson
Ratatoullie. Estados Unidos, 2007. Direção:
Brad Bird
Claúdio Vieira Pinto é Professor de
História no Ensino Médio
de Escolas Pública e Particular no Estado de São Paulo
e colaborador do Projeto Tela Crítica.
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